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课程观察·潘照团⑥

如何突破“课程冲顶”的瓶颈

发布时间:2019-05-14 来源:中国教师报

学校课程建设中常常会遇到这样的问题:课表都填满了,其中也不乏特色课程,但就是找不到一个主心骨,叫不响、说不清。当一门课程只是多个学科的拼凑,失去整体意义的构建,课程的力量就会被大大削弱。这是许多学校课程建设的瓶颈。

关于课程的整体意义,建设者必须清楚,而且要形成自己的一套解释系统和文化。课程概念的理解、厘清与自我转化是校本课程标志性建设的根本。

有专家认为,知识不是客观的,而是主体经验的解释和假设;学习不是被动接受知识,而是主动生成经验。这是课程建设者可以对各种概念、文化作出个性解读的理论依据之一。现以我校“大境脉课程”的文化历程为例谈一谈具体的认识。

第一,概念的理解。我们对“境脉”的认识来自华东师范大学教授裴新宁关于学习科学的论述:学习就是境脉性变化。“境脉”是一个比较陌生的词语,我们听到这个词后第一时间投入“境脉学习”理论的文献研究。

研究中我们发现,有人将“境脉”理解为学习目标、学习内容、学习环境、学习条件、学习类型、学习者自身状态等学习要素的综合——几乎包含了学习的所有要素。我们认为“什么都是”就是“什么都不是”,没有反映事物的本质属性,概念就会弥散、迷离。于是,我们开始追问“境脉”的本质属性。“境脉”的英文表述是context,是上下文关联,是一种语境、一条文脉。这是语言学角度,不构成学习论,但这启发了我们:“境”与“脉”紧密关联。上海师范大学教授黎加厚认为,“境脉”是将“情境”与“脉络”合并而成的新词,即整体把握事物全部情境。在“境脉”中,情境不是单一的存在,它是为学习服务的,是通过知识脉络、经验脉络、人际脉络、情感脉络与学习产生意义联结,形成整体认知与结构完型。

在“概念的理解”阶段,学校要做的不是一味接受,而是要有自己的判断和选择,要直抵概念的本质。

第二,概念的厘清。一个概念往往有许多“近亲”,如境脉与情境。二者都有“境”,但前者不仅关注外部情境的创设,更重视内部“心境”与“智境”的调动,尤其重视内部“心境”“智境”与外部情境的脉动,并在处理新的信息或知识时产生意义联结。境脉课程以“和”为境界,以“学”为核心,以“脉络”为纽带,以“任务解决”为途径。清楚这些,我们才能明白“境脉学习”理论的内涵:学习者自身的记忆、经验、动机和反应构成了一个完整的内部世界,学习者在处理新的信息或知识时,与其内部世界发生意义,这便是学习。“学习者处理新的信息或知识”需要大脑本能地在“境脉”中搜寻意义,即在学习者所处环境中搜寻所处理的新信息、新知识与其内部世界之间发生的意义关系。这里的内部世界、外部世界就是“境”的内外、虚实两个维度的四个领域;这里的“发生意义关系”就是“脉”;这里的“所处的环境”需要我们以课程的形态确立,从而促进学生内外关联、虚实相通,开展有意义的学习。厘清概念的目的就是让课程改革行动更有针对性。

第三,概念的转化。概念认清后,要往前推进必须结合学校现状,以结构的形式重组概念。我校处于大学境内,较之其他学校拥有丰富的场馆资源,本着情境学习最优化目标,学校进行了校本化表达,提出了“大境脉课程”概念,把“境脉学习”课程化——在大学城的环境或情境中,依托高校教授、本校教师和场馆资源,借用当地乡土资源,结合学情、校情,让学生在广阔的空间发生深度、真实、有意义的学习。

从“境脉”到“大境脉课程”,这是我们从概念的理解、厘清到校本化实施的转化过程。这个过程告诉我们,只要具备科学性,任何一种理论都具有强劲的生命力。但是,生命力的激发不是机械套用,必须有基于实际的转化,丰富的内涵和外延。如此,我们才能真正从中受益,突破课程建设的瓶颈,实现可持续发展。

(作者系浙江省温州大学城附属学校副校长)

《中国教师报》2019年05月15日第7版 

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